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          為教師培訓“問診開方” 設置實踐導向培訓課程
          2018-01-25 07:26:59 來源: 人民日報
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            原標題:為教師培訓“問診開方”(教育眼)

            教師被稱為“培養人才的人才”,教師水平能力的高低,直接影響著育人的效果。近年來,雖然中央和地方不斷加大教師培訓的力度,但往往針對性不強、內容泛化、方式單一。這些問題是教師培訓中存在的普遍現象。

            黨的十九大報告指出,加強師德師風建設,培養高素質教師隊伍。如何提升培訓課程對教師專業發展個性化需求的滿足度?如何增強培訓課程內容與一線教育教學實際的關聯度?如何加強培訓課程設計、開發、實施的規范性?這些問題,亟待解決。

            日前,教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》,提出對教師的教育教學能力進行科學診斷,設置針對性培訓課程,分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓。目前,《指導標準》只涵蓋義務教育階段語文、數學、化學學科,其它領域標準將陸續研制出臺。

            “建模子”

            將學生的課程目標轉換成教師的教學能力標準

            教師發展的根本目的是為了學生的發展。只有以學生的全面發展、核心素養來要求教師的核心素養,才能將教師培訓最終落點在學生的發展上。

            此次《指導標準》的框架與《義務教育課程標準(2011年版)》相對應,實質是將學生的課程目標,轉換成了教師的教學能力標準。教育部教師工作司負責人介紹,《指導標準》根據課程的教學任務,結合教師日常工作內容和活動劃分來設計其“核心能力項”,然后按照核心能力項的具體表現,確定教師專業發展的能力指標體系,作為教師專業發展的任務目標,這就讓培訓和實際教學工作緊密結合起來。

            “把教師培訓的落腳點放在促進學生的有效學習上,以學定培,按照‘學生的學習領域—教師的工作領域(培訓領域)—各領域主要工作事項(核心能力項)—每一事項的能力指標’這樣一個框架,為設立培訓目標提供參照標準,這是符合‘做事’的邏輯的。”上海師范大學教授王榮生認為。

            以《語文教師培訓課標》為例,培訓領域之一的閱讀教學,有5個“核心能力項”,其第一項“課文的教學解讀”有4條能力指標,分別是:能按讀者的常態閱讀方式理解和感受文本,并反思自己的閱讀過程和閱讀方法;能以專業的姿態分析文本,依循體式特性,梳理文本的關鍵點;能從學生的角度閱讀課文,揣摩學生可能出現的問題或困難,判斷學生理解和感受的疑難處;能根據學段、年級和單元,按定篇、例文、樣本、用件等課文類型,對課文的教學功能予以定位。

            “這樣一套培訓指標體系,不僅系統性地為培訓目標的設立提供了有據可依、精準專業、具體可測的參照標準,也彰顯了為學生學習而研修、為學生成長而發展、以學生核心素養為導向的培訓理念,解決了教師培訓與學生學習兩張皮的問題。”王榮生表示。

            “照鏡子”

            研發教師自我診斷的“能力表現級差表”

            教師培訓需求的實質是教師專業發展的內在需求,源于教師對自身的教學能力現狀與理想培訓目標的“差距”認知。因此,《指導標準》基于學科教學實際情況,研發了“能力表現級差表”這一新工具。

            “為教師提供做同一工作時不同行為表現的典型差別,目的是幫助教師對照‘能力表現級差表’進行自我診斷,從而較為直觀地衡量自身教育教學能力的現有水平,自覺地感知自身能力與培訓目標的‘差距’,從而激發其主動參與培訓的內在需求。”教師司負責人介紹。

            科學診斷教師專業發展需求,是培訓活動開展的前提。“目前教師培訓的針對性較差。一方面,教師不了解自身的水平和實際需要;另一方面,培訓沒有很好的方法診斷教師水平與需求,因此也就很難為教師提供多樣選擇。”東北師范大學教授馬云鵬說:“教師的專業成長具有階段性,成長過程一般以教師從教時間劃分,即初任教師、骨干教師、優秀教師等。但以這種粗略的方式分類,并為其設計培訓課程、組織培訓活動,其實很難滿足教師的個性化需求。”

            而“能力表現級差表”則為提升不同水平、不同類型教師的專業能力提供了可操作的實用的培訓體系。比如《數學教師培訓課標》,對每一個核心教學能力目標都進行分解,并且設計了階梯性的培訓課程,教師或培訓機構就可以運用診斷工具,了解教師在該主題所處的教學能力水平。

            “這一反思工具,不僅便于教師直觀診斷所處能力水平層次,促進教師通過比照進行反思和自主選學,增強自主性;也便于中小學校、培訓和教研機構真實準確地把握培訓需求,為分層培訓提供科學依據。”合肥師范學院教授宋冬生表示。

            “找路子”

            設置實踐導向、按需施訓的培訓課程

            教師培訓應服務于教師的工作實踐,幫助教師解決教育教學中的實際問題。基于此,《指導標準》要求各地各校創新培訓模式,針對不同層次設計不同培訓課程,增強培訓的實效性。

            “借鑒‘國培計劃’的實施經驗,我們將在教師培訓課程中推行主題式研修。”教師司負責人表示:“為培訓提供以解決實際問題為導向的研修主題,構建理論課程與實踐課程相結合的課程架構,根據教學能力水平不同層次的不同需要,提供課程專題和內容要點的參考建議,這樣才能真正增強培訓的針對性。”

            “針對教師培訓課程設置不盡合理、隨意拼盤、偏于理論等的突出問題,《指導標準》強調實踐的取向,并形成了理論課程與實踐課程相結合的課程架構。”宋冬生介紹,理論課的內容是基于學理研究的教育教學“知識”,實踐課則是各項研修活動,包括名課研習、名師經驗分享、共同備課、現場作業、教學反思等。例如在語文培訓課標的464個專題課中,理論課程只有160個,而實踐課程占到了304個。

            “針對不同發展階段教師專業發展的特點,兼顧我國教育的區域差異,建議采用集中學習、區域教研、校本教研、網絡自學、翻轉課堂等多樣化的培訓組織形式,采取專家講授、案例研究、問題研討、工作坊等多種培訓實施方式。”北京師范大學教授王磊說:“強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓策略,通過現場診斷、分析與分享活動解決教學實際問題,基于情境體驗改進教學行為,利用反思實踐和行動研究提升教學能力,如此,培訓效果將會大大增強。”(記者 丁雅誦)

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          【糾錯】 責任編輯: 王頔
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